Адрес:198329 Санкт-Петербург,
ул. Отважных, д. 8

Главная \ Научная деятельность \ Научные издания \ Психофизиологические детерминанты тревожности у первоклассников

Психофизиологические детерминанты тревожности у первоклассников

« Назад

В. А. Кулганов, Л. М. Костина

"Психология образования в поликультурном пространстве", Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, Том 1 (№1-2) / Елец, 2009

В настоящее время в большинстве работ, рассматривающих возникновение и развитие тревожности, осуществляется психофизиологический подход. Разделяющие его авторы исходят из того, что уже в дошкольном и младшем школьном возрасте достаточно четко проявляются индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка, в основе которых лежат свойства нервных процессов возбуждения и торможения и их различных сочетаний.

Еще с работ Б.Г. Ананьева принято считать, что природные свойства человека функционируют в единстве и взаимосвязи с его свойствами как личности [1]. Если взаимосвязи физиологических показателей с уровнем тревожности у взрослых изучены достаточно хорошо, то такого рода исследования о детях встречаются в литературе достаточно редко.

Развитие тревоги у детей связывалось З. Фрейдом с «травматическими ситуациями и ситуациями опасности». Она определялась как ситуация, в которой психика поглощается чрезвычайно большим притоком раздражителей. Этот поток психика не в состоянии переработать, овладеть или разгрузить. Тревога возникает автоматически в связи с невозможностью усвоить слишком большое количество раздражителей. Аналог этого состояния наблюдается в ситуации гиперстимуляции, когда человек не может справиться с большим потоком информации, и оказывается в состоянии растерянности.

Поскольку к функциям Эго относится овладение и канализация раздражителей внешнего мира, с которыми человек не может справиться, вероятно, эти травматические ситуации чаще всего возникают в первые месяцы и годы жизни, когда Я еще относительно слабо и неразвито. З. Фрейд полагал, что прототипом (началом) травматической ситуации у ребенка являются переживания во время рождения. Попадание в момент рождения в новую среду из «океанического чувства» сопряжено с воздействием на ребенка большого количества новых внешних и внутренних (висцеральное чувство) раздражителей. Он реагирует на это манифестацией тревоги. В своих работах О. Ранк также высказывал предположение, что причиной всех невротических состояний является травма во время родов. Лечение неврозов включает в себя осознание травмы и ее реконструкцию путем возвращения пациента в период родов [5].

А. Адлер выдвигает ряд условий, которые могут привести к возникновению у ребенка беспокойства и тревожности. Прежде всего, это органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими недостатками бывают целиком заняты собой, если их никто не отвлечет, не заинтересует другими людьми. А. Адлер был первым, кто описал трудности и тревогу ребенка и искал пути их преодоления.

В качестве психофизиологической основы возникновения тревожности у ребенка Р. Мэй приводит «реакцию испуга». При резком звуке даже младенец демонстрирует подобную реакцию. Он вздрагивает, закусывает кулачок, моргает глазами. Все это и многое другое и представляет собой «реакцию испуга», которая является примитивной врожденной и совершается непроизвольно. Именно она предшествует эмоциям страха, тревоги и не поддается контролю даже взрослого человека. Она универсальна, свойственна всем людям, а также приматам и некоторым высшим животным. Такая реакция, если рассматривать ее в неврологическом аспекте, подавляет высшие нервные центры, поскольку они не способны столь быстро интегрировать полученные импульсы. Таким образом, можно сказать, что человек пугается прежде, чем узнает, что же ему угрожает. По своей сути эта реакция не является страхом или тревогой. Р. Мэй называет испуг «доэмоциональной реакцией» [8].

Не меньший интерес в связи с описанной реакцией представляют исследования Д. Лэндиса и Дж. Ханта. Взрослые испытуемые после испуга в эксперименте выражали такие вторичные поведенческие реакции, как любопытство, раздражение и страх. Исследователи полагают, что эти формы поведения являются мостом между врожденными реакциями и появившимися в процессе обучения социально обусловленными и часто преднамеренными типами реакций. Представляет интерес и еще одно наблюдение, сделанное в этом исследовании: чем младше был ребенок, тем меньше вторичных форм поведения следовало за реакцией испуга. По мере взросления ребенок проявляет все больше вторичных поведенческих реакций, таких как плач, поведение типа «бегства», когда он либо отворачивает голову от источника звука, либо разворачивается всем телом и уползает. Причем количество таких реакций растет по мере взросления младенца [8].

Изучая возникновение и развитие тревожности у дошкольников, Г.А. Глотова описывает механизм «фактора случайности» при вынужденной адаптации ребенка к социуму. При этом одним из ведущих типов совпадения по случайности автором называется «соматический тип совпадения». Он представляет собой сформировавшийся у ребенка механизм защиты от неблагоприятного воздействия. Ребенок пытается овладеть случайностью в ее природных и социальных процессах. При негативном настрое родителей в самом ребенке были репрезентированы негативные состояния его организма и психики, которые далее демонстрируются родителям в виде тревожно-соматической заболеваемости. Наработанные с родителями механизмы переносятся и развиваются далее в отношениях с другими людьми. Патологическая гипертрофия механизмов тревожности приводит к тревожно-депрессивным расстройствам, психосоматозам и фобиям [2].

С. Холл утверждал, что детская тревожность врожденная и досталась младенцам еще от животных, эволюционных предшественников человека. Д. Стерн доказывал несостоятельность таких представлений, но полагал, что у ребенка существует врожденная тревожность. К. Гольдштейн считает, что это утверждение неверно, поскольку ребенок обучается тогда, когда активно вовлекается в непривычные ситуации. В свою очередь Д. Стерн полагал, что тревогу у ребенка вызывают некоторые необычные свойства объекта: внезапное появление, быстрое приближение, интенсивность стимулов и так далее. Все эти свойства, замечает                   К. Гольдштейн, имеют одну общую черту: они мешают адекватно оценить сенсорные стимулы или вообще делают такую оценку невозможной. Таким образом, для объяснения феномена тревожности у детей достаточно предположить, что организм реагирует тревогой на неадекватную ситуацию и древний человек вел себя в подобной ситуации точно так же, как и современные люди [8].

В ряде работ по изучению свойств нервной системы убедительно показана важная роль ее силы в динамике психических состояний и свойств личности у детей и подростков. А.И. Захаров отмечает, что свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) достаточно четко проявляются во внешнем поведении и деятельности. Школьники с сильным типом нервной системы могут долго работать или играть. Как правило, у них высокий эмоциональный тонус, устойчивое в пределах возрастных возможностей внимание, хорошая способность ориентироваться в непривычной ситуации. Эти дети могут сравнительно быстро переключаться на новый вид деятельности. У них высокий темп и интенсивность работы. Учащиеся со слабым типом нервной системы, напротив, чаще вялы, замедленны во всех действиях. Они медленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются, работают медленно и быстро отвлекаются. Темп и интенсивность тоже не высоки [3]. 

В последнее время научные интересы многих исследователей были связаны с определением взаимозависимостей между психофизиологическими показателями и проявлениями тревожности у дошкольников. В исследовании Е.Ю. Ковалевой и Е.И. Николаевой изучались эмоциональные показатели, в частности, личностная тревожность, у детей с различным типом профиля функциональной сенсомоторной асимметрии. Было обнаружено отсутствие достоверных отличий в данных показателях. Это свидетельствует о том, что тревожность у детей дошкольного возраста не зависит от профиля функциональной сенсомоторной асимметрии [4].

С переходом ребенка в школу ведущей деятельностью становится учение. Труд школьника бывает наделен неблагоприятными компонентами, нередко проходит при чрезмерном психоэмоциональном и умственном напряжении [6]. Современная школа предъявляет новые, усложненные требования к ребенку. Неоднократные реформы среднего образования привели к дифференцированию и усложнению школьных программ. В то же время изменения, происходящие в обществе, привели к появлению новой социальной ситуации, которая обусловливает сложности при обучении. Момент поступления в школу, период начальной адаптации и усвоения правил, предъявляемых образовательным учреждением, является стрессогенным фактором, вызывающим устойчивые нарушения психоэмоционального состояния ребенка, в том числе и повышенной тревожности.

В работе Н.В. Сорокиной отмечается, что учащиеся 7 лет с признаками психофизиологической дезадаптации имеют более высокие показатели уровня тревожности. У девочек данная зависимость носит более выраженный характер. При переходе во второй класс в группе детей, успешно осваивающих учебную программу, наблюдалось увеличение числа детей с высоким уровнем тревожности. Также была обнаружена корреляционная связь между средними значениями уровня тревожности и экстрапунтивной реакции. Анализ корреляционных связей в группе первоклассников со школьной дезадаптацией показал наличие высоких коэффициентов корреляции между средними значениями теста Равена и уровнем тревожности. Причем во втором классе у этих детей с увеличением уровня развития общего невербального интеллекта наблюдается некоторое снижение уровня тревожности.

Автором приводятся данные об обратной корреляционной взаимосвязи средних значений коэффициента тревожности с  показателями стандартного отклонения кардиоинтервалов во всех сериях выполнения ассоциативного эксперимента. Им также отмечается положительная корреляционная взаимосвязь со средним значением индекса вегетативного баланса, измеренного при фоновой записи ЭКГ и при выполнении ассоциативного эксперимента с положительным мотивационным воздействием [9].

В ряде работ рассматривается влияние соматических факторов на проявления тревожности у младших школьников. Так, проведенные исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о более высоком уровне как ситуативной, так и личностной тревожности у соматически ослабленных детей младшего школьного возраста больных бронхиальной астмой по сравнению со здоровыми школьниками. Корреляционный анализ данных показал высокую статистическую достоверность отличий [7].

Таким образом, анализ современного состояния проблемы психофизиологических проявлений тревожности у детей показал, что данное направление является крайне актуальным. Вместе с тем выявленные данные подтверждают физиологическую основу формирования тревожности на различных этапах онтогенеза.

Определение психофизиологических показателей тревожности у детей младшего школьного возраста стало целью нашего исследования.

На данном этапе работы были поставлены следующие задачи:

 

  • определить особенности распределения первоклассников по уровням тревожности;
  • выявить статистически достоверные связи психофизиологических показателей и уровня тревожности у первоклассников;
  • определить гендерные различия в особенностях психофизиологических проявлений тревожности.

 

Обследовано 56 первоклассников в возрасте 7-8 лет, из них 27 девочек и 29 мальчиков.

Для определения уровня тревожности у первоклассников была использована методика Р. Тэммла, В. Амена, М. Дорки «Выбери нужное лицо» и методика «Детского варианта шкалы явной тревожности (CMAS)», адаптированной              А.М. Прихожан. Применение данных методов обусловлено их надежностью и достаточной объективностью при работе с детьми младшего школьного возраста.

Полученные данные позволяют говорить о наличии некоторого преобладания среднетревожных первоклассников над высокотревожными. Статистически достоверные отличия отсутствуют. Необходимо отметить, что в ходе диагностики не было выявлено ни одного ребенка, уровень тревожности которого соответствовал бы низкому результату. Полученные данные не противоречат подобным исследованиям, проводимым ранее, где также отмечается тенденция к некоторому повышению среднего значения тревожности у детей начальных классов.

Большой процент учащихся первых классов с высоким уровнем тревожности (42 %) может быть связан, прежде всего, с тем, что диагностика проводилась в первые месяцы пребывания ребенка в школе, то есть в адаптационный период. Изменение социальной роли и в целом социальной ситуации развития, повышение требований к ребенку со стороны окружающих, несомненно, оказывают влияние на повышение его уровня тревожности. Такие дети проявляют физическое и психическое беспокойство. Демонстрируют большое количество страхов, суетливость или чрезмерную вялость в поведении, снижение общего уровня состояния здоровья. Результаты проведенных нами исследований позволили констатировать, что первоклассники с высокой тревожностью на эмоциональном уровне адаптируются к школе  хуже, чем дети со средним уровнем тревожности, проявляя преобладание таких негативных состояний, как утомление, повышенная сосредоточенность, усталость. В соматических показателях у них, по сравнению со среднетревожными одноклассниками, наблюдается повышенное количество инфекционных заболеваний, предрасположенность к обострению хронических болезней, нарушение аппетита и сна, преобладание усталости и плохого самочувствия.

Изучение влияния уровня тревожности на результативность деятельности у первоклассников позволяет сделать вывод о негативном влиянии высокой тревожности на успеваемость учащихся первых классов. Так, на уроках по чтению итоговая оценка складывается, чаще всего, по результатам проверки техники чтения и умения пересказывать прочитанное. В первом случае первоклассники проявляют высокий уровень тревожности (заикаются, сбиваются, стараются читать быстрее, тем самым увеличивая число ошибок и ухудшая результат). В некоторых случаях дети отказываются от работы как пассивными (вялость, рассеянность, либо перевозбужденность, повышенная разговорчивость), так и активными способами (словесный отказ, плач, нанесение себе физических повреждений, как осознанно, так и неосознанно). Необходимость пересказа прочитанного перед всем классом влечет за собой повышение тревожности. Это отрицательно влияет на результат высокотревожных учащихся. Нередко приходилось наблюдать ситуации, когда такие дети на переменах оживленно делятся впечатлениями о прочитанном, но при необходимости выразить свое мнение на уроке в присутствии учителя и всего класса теряются, заметно нервничают, отказываются отвечать или молчат. Вследствие этого результаты, выраженные итоговыми оценками по данному предмету у учащихся с высоким уровнем тревожности ниже.

На уроках по русскому языку оценивается степень овладения программой по данному предмету в теоретическом и практическом плане. Теоретический компонент опирается прежде всего на уровень развития памяти и мышления учащихся. К практической составляющей относится приобретение навыка письма, основой которого является уровень развития внимания и моторики у детей. Наше исследование и данные, приведенные другими авторами, показали наличие более низкого уровня познавательной сферы именно у высокотревожных испытуемых. Аналогичным образом обстоит дело у высокотревожных учащихся с математикой в силу идентичности параметров оценивания их результатов в начальной школе. Подобные проявления отсутствуют у среднетревожных первоклассников.

Таким образом, результаты исследования позволяют констатировать, что наряду с преобладанием средних значений тревожности у первоклассников присутствует фактически идентичный процент детей с высоким уровнем тревожности.

Для решения второй задачи исследования, то есть выявления психофизиологических показателей тревожности у первоклассников, были использованы компьютерные и аппаратурные методы: модифицированный тест Лейтеса «Оценка силы и уравновешенности процессов возбуждения и торможения центральной нервной системы», цвето-ассоциативный тест, теппинг-тест, методика Хильченко (прибор ПНН-3).

Изучали следующие психофизиологические показатели: выносливость нервных клеток двигательного анализатора, скорость включения в деятельность, сила-слабость нервной системы, координация движений, соотношение торможения и возбуждения, уравновешенность нервных процессов, скорость формирования динамического стереотипа, скорость простой сенсомоторной (зрительно-моторной) реакции, скорость сложной сенсомоторной (зрительно-моторной) реакции, подвижность нервных процессов, утомляемость, отклонение от аутогенной нормы (уровень стресса), общая активность, работоспособность.

Для выявления статистически значимых связей между психофизиологическими показателями и тревожностью у первоклассников был проведен корреляционный анализ. Полученные данные представлены в таблице 1.

 

Таблица 1. Результаты корреляционного анализа психофизиологических показателей и тревожности у первоклассников

Показатели

Данные корреляционного анализа

Отклонение от аутогенной нормы (уровень стресса)

0,740

р=0,001

Фактор активности

0,555

р=0,001

Фактор работоспособности

-0,622

р=0,001

Скорость простой сенсомоторной (зрительной) реакции

0,699

р=0,001

Скорость сложной сенсомоторной (зрительной) реакции

0,806

р=0,001

Подвижность нервных процессов

**

Утомляемость

**

Скорость формирования динамического стереотипа

0,566

р=0,001

Возбуждение

0,539

р=0,001

Торможение

-0,462

р=0,01

Уравновешенность

**

Выносливость нервных клеток двигательного анализатора

**

Скорость включения в деятельность

**

Сила нервных процессов

**

Слабость нервных процессов

**

Координация движений

-0,334

р=0,05

Примечание: ** - достоверные корреляционные отличия отсутствуют.

 

Результаты показали наличие значимых корреляционных связей уровня личностной тревожности с такими показателями, как отклонение от аутогенной нормы, фактор активности, скорость простой сенсомоторной (зрительно-моторной) реакции, скорость сложной сенсомоторной (зрительно-моторной) реакции, скорость формирования динамического стереотипа, возбуждение центральной нервной системы.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей младшего школьного возраста при повышении уровня тревожности увеличивается отклонение от аутогенной нормы, то есть снижается стрессоустойчивость. При повышении фактора общей активности и преобладании возбуждения над торможением в центральной нервной системе наблюдается повышение уровня тревожности у первоклассников.

Вместе с тем были обнаружены интересные закономерности увеличения скорости простой и сложной сенсомоторной реакции, а также скорости формирвоания динамического стереотипа у детей с повышением уровня тревожности. Данный факт требует дополнительного исследования и, на наш взгляд, может быть интерпретирован значимостью оптимального (среднего) уровня тревожности, за пределами которого происходит снижение результативности деятельности, причем как при повышении, так и при понижении указанного уровня у учащихся первых классов.

Обратная корреляционная зависимость была выявлена между тревожностью и фактором работоспособности. Несколько менее выражены связи с показателями торможения центральной нервной системы и координации движений. Полученные результаты позволяют констатировать выраженное снижение работоспособности и несколько в меньшей степени снижение координации движений при повышении уровня тревожности у детей. В то же время присутствует обусловленность повышения личностной тревожности у детей с преобладанием торможения центральной нервной системы.

В процессе корреляционного анализа не было обнаружено статистически достоверных связей уровня тревожности у первоклассников с такими психофизиологическими показателями, как уравновешенность нервной системы, выносливость нервных клеток двигательного анализатора, скорость включения в деятельность, сила и слабость нервных процессов, подвижность нервных процессов, утомляемость.

Для решения следующей задачи были определены гендерные различия в особенности психофизиологических проявлений тревожности. Результаты представлены в таблице 2.

 

Таблица 2. Результаты корреляционного анализа психофизиологических показателей и тревожности у мальчиков и девочек первого класса

Показатели

Коэффициент корреляции

у мальчиков

у девочек

1

2

3

Отклонение от аутогенной нормы (уровень стресса)

0,612

р=0,001

0,684

р=0,001

Фактор активности

**

**

Фактор работоспособности

 

-0,310

р=0,05

-0,679

р=0,001

Скорость простой сенсомоторной (зрительной) реакции

0,579

р=0,001

0,608

р=0,001

Скорость сложной сенсомоторной (зрительной) реакции

0,051

р=0,001

**

Подвижность нервных процессов

 

**

0,397

р=0,05

Утомляемость

 

0,514

р=0,01

**

Скорость формирования динамического стереотипа

0,563

р=0,001

**

Возбуждение

 

-0,367

р=0,05

0,447

р=0,01

Торможение

 

-0,312

р=0,05

-0,344

р=0,05

Уравновешенность

 

**

-0,301

р=0,05

Выносливость нервных клеток двигательного анализатора

0,347

р=0,05

-0,785

р=0,001

Скорость включения в деятельность

 

0,395

р=0,05

-0,690

р=0,001

Сила нервных процессов

 

**

0,799

р=0,001

Слабость нервных процессов

 

**

-0,371

р=0,05

Координация движений

 

-0,373

р=0,05

**

 

 Примечание: ** - достоверные корреляционные отличия отсутствуют.

 

Результаты позволили констатировать у мальчиков выраженные связи личностной тревожности с такими показателями, как утомляемость, скорость формирования динамического стереотипа и координация движений. В то же время у девочек были обнаружены связи, не проявляющиеся у мальчиков, с такими показателями, как подвижность нервных процессов, уравновешенность нервной системы, сила нервных процессов, слабость нервных процессов.

Анализ полученных данных позволяет говорить о преобладании влияния личностной тревожности на психофизиологические проявления у мальчиков и об обратном процессе – влиянии психофизиологических предикатов на появление и развитие повышенной тревожности у девочек.

Были выявлены разнонаправленные связи личностной тревожности у мальчиков и девочек с отдельными психофизиологическими проявлениями. Так, обнаружена прямая корреляционная зависимость тревожности с показателем выносливости нервных клеток у мальчиков (0,347, р=0,05) и более выраженная обратная зависимость у девочек (-0,785, р=0,001). Это свидетельствует о том, что при повышении у мальчиков уровня тревожности до оптимальных значений у них увеличивается выносливость нервных клеток. В то время как у девочек чем более выражена тревожность, тем в меньшей степени проявляется выносливость нервных клеток.

Аналогичная связь наблюдается и в показателях скорости включения в деятельность у мальчиков (0,395, р=0,05) и у девочек (-0,690, р=0,001). При повышении уровня тревожности у мальчиков увеличивается скорость включения в деятельность. В то время как у девочек при повышении значений тревожности этот показатель уменьшается.

Несколько иная картина гендерной разнонаправленности присутствует в связи с фактором вегетативного тонуса: у мальчиков (0,511, р=0,01), девочек                 (-0,425, р=0,01), то есть при повышении тревожности у мальчиков увеличивается и показатель вегетативного тонуса. В то время как у девочек наблюдается обратный процесс снижения вегетативного тонуса при повышении уровня тревожности.

Идентичные результаты корреляционной связи у первоклассников обоих полов были обнаружены с показателями работоспособности: у мальчиков (-0,310, р=0,05) и несколько более выраженная связь у девочек (-0,679, р=0,001); простой сенсомоторной реакцией: у мальчиков (0,579, р=0,01), у девочек (0,608, р=0,001) и торможением центральной нервной системы: у мальчиков (-0,312, р=0,05), у девочек (-0,344, р=0,05).

Результаты проведенного исследования позволяют сделать выводы о наличии связи между психофизиологическими показателями и проявлением тревожности у первоклассников.

 

Литература

  1. Ананьев Б.Г. (1968) Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та. 339 с.
  2. Глотова Г.А. (2004) Объектоцентрический, антропоцентрический и социоцентрический подходы к исследованию тревожности // Психология состояний / Составители Т.Н. Васильева, Г.Ш. Габдреева, А.О. Прохоров / Под ред. А.О. Прохорова. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь. С. 109-124.
  3. Захаров А.И. (1993) Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение. 192 с.
  4. Ковалева Е.Ю., Николаева Е.И. (2007) Взаимосвязь профиля функциональной сенсомоторной асимметрии с параметрами эмоциональности у дошкольников // Здоровье подрастающего поколения мегаполиса. Сборник трудов к 20-летнему юбилею кафедры / Под ред. Каменской В.Г. СПб.: Изд-во «Милена».              С. 176-179.
  5. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. (2002) Психоаналитическая концепция тревоги // www.spf.kemsu.ru/portal/psy/3.2.shtml
  6. Кулганов В.А., Сорокина Н.В. (2006) Социально-психологические характеристики детей 7-9 лет со школьной дезадаптацией // Вестник психотерапии.  № 18(23). С. 174-179.
  7. Микляева А.В., Румянцева П.В. (2004) Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб.: Речь. 248 с.
  8. Мэй Р. Тревожность // www.h2h.ru/index.php
  9. Сорокина Н.В. (2006) Психофизиологические и социально-психологические характеристики детей 7-9 лет со школьной дезадаптацией: Дис. … канд. психол. наук. СПб. 133 с.


Комментарии


Комментариев пока нет

Добавить комментарий *Имя:


E-mail:


*Комментарий: