Психологические тренинги и методы арт-терапии как средства развития коммуникативных качеств у мальчиков 10-11 лет

Кулганов В.А., Митяева Л.В.

«Психологические тренинги и методы арт-терапии как средства развития коммуникативных качеств у мальчиков 10-11 лет» Материалы VI научно-практической конференции с международным участием «Здоровье и образ жизни учащихся в современных условиях: взгляд врача и педагога» 4-5 сентября 2014 года.

К концу третьего – четвертого года обучения личность ребенка отчетливо проявляется в системе ценностей и отношений со сверстниками и взрослыми. Стимулом для их оформления является расширение социальных связей и отношений. Находясь в системе школьного обучения, учащиеся подвержены стрессу, который сопровождает любую образовательную систему. Его избежать не удается даже при самых благоприятных обстоятельствах. Значимое для развития личности ребенка влияние оказывает результат выхода из стрессовой ситуации и отношения к ней самого ребенка и окружающих его взрослых. В общественном сознании существует неверная отрицательная установка по отношению к стрессу. Опасен не сам стресс, который имеет тренирующий эффект для всех систем жизнеобеспечения, в том числе ЦНС, а страх и тревога по поводу его содержания и своего поведения в стрессогенной ситуации. В данном случае можно говорить об обучении не только выигрывать в конфликтных ситуациях, но с достоинством принимать поражение (Каменская В.Г., 2005).

Для 3-4 класса характерен рост произвольности поведения. Существенное значение для его формирования являются социальные отношения между школьниками. В этот период создается общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и эмоционально-значимое общение. К этому времени формируется мотив социального поощрения и признания среди сверстников. Для детей 3-4 класса остается социальный страх быть не тем, т.е. не соответствовать общепринятым нормам поведения и требованиям ближайшего окружения.

Имеется различное эмоциональное реагирование на ситуации стресса мальчиками и девочками. В ранний период онтогенеза у девочек общий уровень эмоционального интеллекта связан с когнитивными процессами понимания и осмысления эмоций, у мальчиков - в большей мере с качеством межличностных связей, особенно в период раннего онтогенеза.  На  идентификацию  собственных  переживаний в значительной мере влияют гендерные стереотипы. Мужчины и женщины с различной интенсивностью и различными способами выражают свои эмоции. Различия в интенсивности выражения эмоций могут быть связаны с тем, что у женщин лицевая активность в целом выше, чем у мужчин. Большее разнообразие способов выражения эмоций у девочек, возможно, объясняется тем, что у них способность к вербализации эмоций формируется раньше и развивается быстрее, чем у мальчиков. Проявления печали, страха и таких социальных эмоций, как стыд и смущение, рассматриваются как «не мужские». Понимание (осмысление) эмоций преобладает у лиц женского пола. Женщины по сравнению с мужчинами проявляют большие способности в прочтении изменяющейся социальной информации по лицевой экспрессии и другим невербальным признакам (Ильин Е.П., 2003). Девочки легче могут говорить о своих мыслях, впечатлениях и реакциях, чем мальчики, что способствует в значительной мере их более быстрому выходу из стрессовой ситуации (Черепанова Е.М., 1997).

Под коммуникативными качествами понимается общая способность, связанная с многообразными подструктурами личности и проявляющаяся в навыках субъекта общения вступать в социальные контакты, регулировать  повторяющиеся  ситуации  взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели (Кидрон А., 1986). В процессе любого взаимодействия учащиеся могут оказываться под влиянием различных стрессовых факторов, и эффективность выхода из них определяет уровень стрессоустойчивости. Кроме коммуникативных особенностей на общение между детьми оказывает влияние ряд психофизиологических показателей. К ним можно отнести эргичность (предметную и социальную), пластичность, социальную пластичность и эмоциональность, темп или скорость. Существование в структуре личности устойчивых, обобщенных формальных свойств позволяет человеку оптимально расходовать свои энергодинамические возможности. Их уровень позволяет, постоянно включаясь в деятельность, неизбежно приводить к оптимально сопряженной с ней обобщенной интеграции всех биологических свойств индивида. Возникнув как новое системное качество, оно начинает само выступать в роли своего рода регулятора поведения человека в новой ситуации и в процессе освоения различных видов деятельности. В связи с поднимаемым вопросом, обратимся к понятию сила нервной системы. Под ней понимается одно из основных свойств нервной системы, отражающее предел работоспособности клеток коры головного мозга, т. е. их способность выдерживать, не переходя в состояние торможения, либо очень сильное, либо длительно действующее (хотя и не сильное) возбуждение. Специфические особенности нервной системы у учащихся отражаются не только на различных видах деятельности, но и на их коммуникативных особенностях. Для школьников с инертностью нервных процессов характерно медленное усвоение информации. Быстрота ассоциативных и мыслительных процессов связана с лабильностью и подвижностью нервной системы (Русалов В.М., 1997).

Методы арт-терапии и психологические тренинги дают возможность отреагировать и отработать различные коммуникативные навыки, стрессовые ситуации, эмоциональные состояния, контролировать степень мышечной активности, в определенных ситуациях регулировать свое поведение и сосредоточивать свое внимание на выполняемом виде деятельности.

Базой проведения исследования является ГБОУ школа №297 Пушкинского района Санкт-Петербурга. Общая  выборка  составила 12 мальчиков в возрасте от 10 до 11 лет (3-4 класс). Школьники были разбиты на две подгруппы. С учащимися проводили психологические тренинги и занятия по арт-терапии с октября 2013 года один раз в неделю во вторую половину дня. Состоялось 25 занятий по арт-терапии и 30 тренинговых встреч. Время занятий в арт-группе колебалось от одного до полутора часов. Психологический тренинг длился от 45 минут до часа.

До их начала была проведена психодиагностическая работа. Использованы следующие методы: детский направленный ассоциативный эксперимент, перекодировка Векслера (11 субтест, вариант 2), корректурная проба (тест Бурдона) (буквенный вариант), зрительномоторный гештальт-тест (Бендер Л.), проба на оценку статической устойчивости (поза Ромберга), «Несуществующее животное» (Дукаревич М.З.), методика теппинг-тест (Ильин Е.П.).

У обследованных школьников наблюдали колебание вербального интеллекта от низких (33,6%) до высоких значений (100%). Показатели переключения внимания имеют широкий разброс значений от 10 до 16 баллов из 20 возможных. Уровень концентрации внимания у них отмечается следующий: просматривают от 1000 до 2000 из 2000 знаков максимальных и соответственно вычеркнутые знаки колеблются от низких до высоких значений. Показатели силы нервной системы отражают ее неустойчивость – высокие значения в начале пробы и психофизиологическое утомление к концу ее выполнения или изначально низкие баллы при выполнении пробы. Данные нарушения отражаются в перцептивно-моторной координации. При копировании различных фигур, получаемые изображения могут не соответствовать задаваемому масштабу. Наблюдаются неточности при изображении отдельных элементов, неверное расположение на листе бумаги. Ряду ученикам группы риска трудно удержать свое тело в пространстве (позы Ромберга). Их показатели могут быть не выше 20 секунд в первых двух позах, в сравнении с обычными детьми, значения которых доходят до 50 секунд, в редких случаях до полутора минут. В проективном тесте отражаются различные личностные проблемы учащихся. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся. Отмечаются трудности в креативности мышления и невозможности правильно выполнить сам тест. Повышенное значение школьной тревожности определяется страхом самовыражения, сопряженного с необходимостью самораскрытия, демонстрацией своих возможностей и ожиданием не соответствовать требованиям окружающих. У этих школьников зафиксирована тревога из-за школьных отметок, особенно когда учитель выставляет их не только в дневник, а и озвучивает перед всем классом. Эти переживания проявляются вегетативными реакциями (усиление сердцебиения, онемение ног). Через проективные рисунки отражается негативизм, непринятие себя; высокий уровень самооценки; повышенный уровень агрессивности защитного плана. Некоторые учащиеся, легко вступающие в контакт с окружающими, не могут выслушать собеседника. Их речь довольно быстрая, эмоциональная, в ряде ситуаций они не замечают, как перебивают говорящего, пытаясь донести свою точку зрения по любому вопросу. Это также создает для школьника проблемы в установлении диалога.

Работа в рамках психологического тренинга проходила в несколько этапов. Можно выделить отдельные направления работы, которые находили свое отражение в каждом занятии. Элементы психодрамы вводились на 20-21 занятии. В качестве разминки проводили игры в форме соревнования «Четвертый лишний», «Объясни значения слова», «Полярные слова», «Холодильник», «На что это похоже», по развитию креативности мышления – нестандартные способы использования того или иного стандартного или нестандартного предмета, например шарфа из проволоки; описание предмета как будто ты видишь его в первый раз.

Ниже представлена основная структура занятий.

-  «Я и другие» (работа с именем, развитие невербальных средств общения, оценка своего настроения, развитие навыков самосознания; показ различных способов приветствия друг друга; выполнение совместных рисунков – по кругу и все вместе; запись изменения своих мыслей и чувств в начале и конце занятия и анализ их изменения; завершение фраз «Я у тебя научился», «Спасибо за…»);

- «Коммуникативная компетентность» (отработка навыков вступления в диалог и его последующего ведения; обучение монологической речи и снятие страха выступать перед участниками группы; развитие способности вести диалог и продумывание роли за второго человека; разговор на разных дистанциях; использование перекрёстных интервью; определение схожих и различных черт характера с другим участником группы; определение позиции в споре; повышение уверенности в себе: проигрывание ролей уверенного и неуверенного человека со сменой ролей; написание пожеланий друг другу);

-  «Конфликты и стрессовые ситуации» (развитие вербальной беглости, выразительности движений; способности видеть партнера при выполнении упражнений; разыгрывание конфликтных ситуаций; работа по руке (выше-ниже), например упражнение «Калифорнийский дождь» при обучении навыкам согласованных действий; разбор понятий конфликты, агрессия, счастье; ценности в жизни);

-  «О времени» (оценка соотношения прошлого, настоящего и будущего; две минуты непрерывного общения);

-  «Мое тело» (знакомство с навыками мышечного расслабления, развитие пантомимических навыков; понимание своего состояния через тело; обучение навыкам диафрагмального дыхания и аутогенной тренировки; определение силы внушения словом; знакомство с методом якорения на мобилизацию и расслабление);

-  «Мир эмоций» (постепенное знакомство на ряде занятий с видами эмоций человека, формами их проявления, способам их выражения, их определение через сенсорные каналы; придумывание сказок про эмоции и их разыгрывание по ролям; обучение выражению своего довольства и недовольства; работа с полярными эмоциями);

-  «Сфера бессознательного» (проведение визуализаций – «Куст роз», «Горная вершина» с последующим рисованием полученных образов);

-  «Постановка сценок» (обсуждение притч и совместное разыгрывание сценки без слов – на уровне пантомимики; разыгрывание притчи от лица одного из героев, постановка причти с продумыванием собственных диалогов; сценки со сменой ролей);

-  «Тренинг с элементами психодрамы» («Виньетки» - показ сценок того, что делаешь, когда ты один или передача своего состояния через показ выбранного животного; создать и разыграть свой сценарий фильма связанный с успехом; «Вспомогательный мир» - конструирование созданного ранее сценария, распределение ролей между другими участникам тренинга – разыгрывание сценки и анализ чувств режиссера и актеров; развитие способности отвечать на уточняющие вопросы группы; «Дублирование»);

-  Басни, сказки и притчи для сценок: «Каша из топора», «Лиса и виноград», «Любопытный», «Полевая сосна», «Кольца царя Соломона»,

«Бумага и чернила», «Корень», «Притча о наполненном кувшине»,

«Дом масок»;

-  Темы для сценок: «Самое яркое воспоминание из школьной жизни», «Сценарий своего будущего», «Я будущий ученик четвертого, пятого класса»

Методы арт-терапии  дают  возможность  вовлечь  учащихся  как в процесс совместной работы по созданию различных продуктов деятельности, обсуждения их результатов, чувств, как автора, так и участников группы.

Работа с ними также проводили в несколько этапов. На первом, школьники знакомятся с различными техниками  рисования. Среди них можно перечислить экспериментирование с акварелью и гуашью.

Используются техники монотипии и кляксографии. Дети учатся рисовать одновременно двумя руками, используют различные материалы для рисования (кисти, губки, нитки, сыпучие материалы, сухие палочки, соломинки, газеты, фольгу, картон, цветные полоски для создания объемных изображений). Использование в работе обоев дает возможность рисовать большие картины. Применяется техника коллажной работы (Киселева М.В., 2006, Мардер Л.Д., 2007). Этот этап дает возможность снять накопившиеся стереотипы рисования, некоторые мышечные зажимы, научиться прислушиваться и доверять себе. Все рисунки носят свободный характер, какие-либо темы для рисования отсутствуют.

На втором этапе каждое занятие начинается с рисунка своего настроения. Учащиеся рисуют и объясняют, почему так изобразили следующие слова: букет цветов, жизнь, хлеб, планета, здоровье, горе, надежда, встреча, восторг, нежность, добро, утрата, грусть, спокойствие, восход, дорога, улыбка весны, загадка звезд, вечерний покой («цветовой диктант»). Группа по разрешению психолога может добавлять свои слова. Заканчивается занятие свободным рисунком с использованием ранее изученных техник. На этот этап отводится 3-4 занятия.

Третий этап плавно расширяет предыдущий. Вводятся более свободные темы и новые техники для рисования. Школьники учатся работать с переходами одного оттенка цвета в другой, волнообразностью цвета; рисование на светлом фоне темным цветом и на темном – светлым. Возможные темы рисунков: «Рисунок своей мечты»,

«Могут ли цвета любить», «Танец цветов», «Диалог геометрических фигур», «Добро и зло», «Сказочный герой», «Рисунок в одном цвете»,

«Изобразить самое яркое чувство в жизни», «Мой мир», «Необычное путешествие», «Любимая игра, игрушка, занятие из своего детства». Здесь психолог ненавязчиво вводит ряд проективных тестов («Рисунок любимого воспоминания из детства», «Моя первая ложь», «Животное, в которое я хотел бы превратиться», «Человек, который срывает с дерева яблоки») с целью оценки текущего состояния учащегося.

На четвертом этапе дети учатся создавать свою сказку. Вначале разбирается ее структура. После ее анализа, они постепенно рисуют отдельные элементы сказки с использованием ключевых слов (главный герой; место, где он жил; дорога или путь, препятствия; волшебные помощники; сражение; возвращение домой). На следующих занятиях психолог рассказывает готовую сказку или притчу. Она анализируется. Учащиеся также передают свое эмоциональное отношение на бумаге.

Интересной техникой может быть завершение сказки. Читается ее начало, и учащиеся рисуют ее завершение. Если необходимо мышечное и эмоциональное расслабление детей, то в начале занятия читаются медитативные сказки. По желанию учащиеся закрывают глаза, слушают текст и потом рисуют свои ощущения от путешествия. Также используется создание совместных рисунков, когда рисунок передается по кругу, или дети совместно рисуют общий рисунок, что дает возможность построения чувства общности в группе и освоения навыков самоконтроля. Использование каждым участником своего цвета облегчает возможность идентификации (Остер Д., 2007). Темами могут служить: «Наше настроение», «Герб группы», «Мы дружные». Детям в конце занятия предоставляется возможность свободного рисунка, как способа выражения накопившихся чувств.

Таким образом, психологические тренинги и методы арт-терапии позволили снизить степень напряжения в группе, конфликтность, повысить степень стрессоустойчивости. Учащиеся научились видеть друг друга в процессе совместной работы, выступать друг перед другом, отыгрывать различные свои переживания и трудности и быть более откровенными. Занятия позволили им замечать чувства и переживания партнера по общению, работать образами, обучились некоторым навыкам мышечного расслабления. Отмечается снижение нервно-психической неустойчивости и улучшение психоэмоционального состояния школьников.

Комментарии

Комментариев пока нет